場景1：

A園是一所農(nóng)村園，由于所在位置偏僻和幼兒園經(jīng)費(fèi)有限雙重“弱勢”，該園缺少豐富的器械、玩具和游戲材料。于是，該園就地取材，利用本土資源開發(fā)了很多游戲材料，園所環(huán)境得到極大改善。但每個(gè)班里的環(huán)境和游戲材料基本雷同，有時(shí)大班游戲材料還不及小班豐富、有挑戰(zhàn)性；區(qū)角里自制的成品玩具較多，可操作探索的材料少；區(qū)域與區(qū)域之間游戲材料沒有聯(lián)動。

    場景2：

覃老師是A園骨干教師。在一次中班語言集體教育活動“蔬菜歌”中，一開場她便隆重推出一個(gè)大木架，上面掛了許多真實(shí)的蔬菜，“這是胡蘿卜、冬瓜、黃瓜、芹菜……”在很短時(shí)間內(nèi)給幼兒介紹后，她便開啟了兒歌教學(xué)。30分鐘的活動時(shí)間里，絕大部分時(shí)間都是講聽、讀記模式，開場展示的那些蔬菜一直在原地，再也沒用過。

與A園教師交流的過程中發(fā)現(xiàn)，他們在組織幼兒游戲時(shí)，最大的困惑主要有兩方面，一是不知道材料從哪兒來，如何開發(fā)；二是不知道如何讓材料更好地服務(wù)于幼兒的深度學(xué)習(xí)。上面的兩個(gè)場景正好佐證了教師的疑問。實(shí)際上，幼兒的學(xué)習(xí)，就是與材料持續(xù)互動的過程。想要把學(xué)習(xí)活動推向深入，就要提供豐富的有創(chuàng)造性的材料，并將材料與學(xué)習(xí)深度鏈接起來。而這，正是許多教師普遍覺得比較困難的地方。

為解決A園教師面臨的問題，我和大家一起進(jìn)行了跟進(jìn)式研究。

    形成系統(tǒng)的游戲材料開發(fā)思維

與A園教師研討的“游戲材料有哪些作用、哪些類型”的問題顯示，教師對游戲材料的作用、類型有比較多的理解與思考，諸如游戲材料可以豐富游戲內(nèi)容和形式，激發(fā)幼兒游戲興趣和愿望，引發(fā)幼兒探索行為……其類型有運(yùn)動類、語言類、音樂類、美工類、益智類等，還有成套材料、半成品材料、廢舊材料等。

由此可見，對于游戲材料的認(rèn)識，教師的思路是清晰的，腦海中的體系也是完善的。但為什么在開發(fā)的時(shí)候，卻變成了各班級雷同呢？

通過與教師溝通后發(fā)現(xiàn)，大家在開發(fā)材料時(shí)，往往是隨機(jī)、零散、碎片化的，往往借助于靈感、偶然的發(fā)現(xiàn)，甚至是朋友圈。一旦開發(fā)出來，大家就集體使用。這種開發(fā)材料的方式不是不可以，但并非系統(tǒng)的、成體系的，最關(guān)鍵的是，無法使教師形成開放性的思維與寬闊的視野。

基于此，我引導(dǎo)教師研讀《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，請大家分析材料開發(fā)做得相對較好的幼兒園的方法，并結(jié)合本園實(shí)際，梳理游戲材料究竟該從哪兒來。

教師們的思路一下被打開了：材料可以來自廣闊的自然界，如植物、動物，也可以來自豐富的自然現(xiàn)象，如水、光、影、星空等，還可以來自豐富的民間文化，如音樂（川江號子）、美術(shù)（版畫）、服裝（各民族）、飲食（各地）……

接著，我又趁熱打鐵和教師們討論材料可以從哪些途徑獲得。比如，教師們都知道可以自制玩具，但多限于教師自制，師幼自制、親子自制和幼兒自制很少，保育員和其他教職工也沒參與自制。

因此，我們提出整合資源開發(fā)和利用游戲材料的路徑：整合幼兒園與家庭、社區(qū)的自然資源和社會資源開發(fā)游戲材料，深度挖掘家長、教師和幼兒自身資源，具體到每個(gè)年齡段和每個(gè)班，在材料清單里逐一細(xì)化，做好分工。

幫助教師梳理游戲材料從哪兒來，其主要目的就是幫助教師開闊思路，形成材料收集與開發(fā)的系統(tǒng)思維。教師獲得了這種思維，就會在工作中逐漸擺脫碎片化的思考模式。

    將材料靈活運(yùn)用于學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)

材料開發(fā)是第一步，如何將材料與幼兒的深度學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)相扣地鏈接起來才是核心。以覃老師的集體教育活動為例，她準(zhǔn)備了很多真實(shí)的蔬菜作為兒歌教學(xué)活動的材料，這是非常值得肯定的。但由于利用率太低，材料無法與幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生持續(xù)性鏈接，從而使好材料被浪費(fèi)了。據(jù)此，我們嘗試讓教師通過層層推進(jìn)的方式修改并完善兒歌教學(xué)活動。

在開場時(shí)用蔬菜作為媒介，通過讓幼兒看蔬菜記名稱，鏈接已有經(jīng)驗(yàn)，這一過程是語言的“聽力”部分，讓幼兒能有意識地聽有關(guān)信息——蔬菜名。同時(shí)教師還可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)推進(jìn)幼兒初步“說蔬菜”，讓幼兒有表達(dá)的機(jī)會，可以個(gè)體說，幼兒相互說，還可以派代表說。此過程也讓教師從幼兒的說話中了解其已有發(fā)展水平，為后續(xù)的引導(dǎo)奠定基礎(chǔ)。

在兒歌學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和教師風(fēng)格的不同，可以有不同的推進(jìn)路徑。在描述歌詞時(shí)，可讓幼兒邊觀看觸摸蔬菜邊鞏固紅、綠、白、長、圓等詞匯，同時(shí)學(xué)習(xí)脆、甜、酸等新詞，還可以感受重、輕、軟、硬等。在真實(shí)操作蔬菜的過程中感知蔬菜，與蔬菜互動或“對話”，有助于幼兒更好地理解與記憶，也有助于其思維發(fā)展。在教師整體呈現(xiàn)兒歌后，可以開展師幼對話，讓幼兒回憶兒歌內(nèi)容。

在幼兒基本理解、記憶兒歌內(nèi)容后，還可以讓幼兒“畫蔬菜”（其實(shí)也是一種前書寫），把顏色、形狀及其他特點(diǎn)再次表征出來。整個(gè)活動過程通過“蔬菜”這一真實(shí)材料配合相應(yīng)的圖片，可以使幼兒的思維從具體表象走向概括抽象。

當(dāng)幼兒已經(jīng)通過多種方式、多種感官探索蔬菜后，教師還需要讓幼兒對學(xué)習(xí)有持續(xù)性的拓展。比如，讓幼兒創(chuàng)編蔬菜歌，還可以拓展到各游戲區(qū)域。比如，把蔬菜放置在生活區(qū)，讓幼兒清洗蔬菜、整理蔬菜、擺放蔬菜，以培養(yǎng)其勞動習(xí)慣；把蔬菜用于美工區(qū)，可以做蔬菜印畫，以培養(yǎng)幼兒審美與創(chuàng)造能力；把蔬菜用于益智區(qū)，讓幼兒數(shù)數(shù)、分合，比較大小、長短、輕重等……總之，游戲材料可以在多個(gè)地方、多個(gè)時(shí)間發(fā)揮效益。

在這次的教研指導(dǎo)過程中，教師們突然意識到，“蔬菜”這一材料的持續(xù)運(yùn)用與幼兒兒歌學(xué)習(xí)發(fā)生了多層次聯(lián)結(jié)，而在此前的教學(xué)過程中，他們并未意識到。與此同時(shí)，教師也見證了幼兒在多元環(huán)境中，充分體驗(yàn)并理解“感知”與“認(rèn)知”關(guān)系的過程。

其實(shí)，這樣做的好處在于，當(dāng)幼兒真正開始識字，或者涉及有關(guān)科學(xué)問題、文學(xué)故事等時(shí)，之前關(guān)于蔬菜的記憶就會被提取出來，從而輔助幼兒更好地理解并加深記憶，這些都不是通過“講聽”能訓(xùn)練出來的，這就是深度學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義。在這個(gè)過程中，材料的開發(fā)與使用，扮演著基礎(chǔ)但又核心的角色。因此，教師在其中花再多的精力也不為過。

《中國教育報(bào)》2020年04月19日第2版