一直以來(lái)，讓閱讀成為師生的一種生活方式，是語(yǔ)文教學(xué)的追求。最美好的課堂，是一位熱愛(ài)閱讀的教師帶領(lǐng)一群熱愛(ài)閱讀的學(xué)生進(jìn)行閱讀，在閱讀中陶醉，在閱讀中收獲，在閱讀中成長(zhǎng)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材建構(gòu)了“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，即教讀、自讀和課外閱讀，它們?cè)陂喿x中有各自的坐標(biāo)和作用。對(duì)課堂教學(xué)而言，教師應(yīng)著力于教讀課和自讀課的研究，并大力推進(jìn)課外閱讀，真正實(shí)現(xiàn)“得法于課內(nèi)，得益于課外”。

教讀課，需要教師“教”，學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法；自讀課，教師由扶到放，幫助學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的方法進(jìn)行練習(xí)和運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生閱讀的關(guān)鍵能力。因此，在閱讀中讓學(xué)生“學(xué)法、習(xí)法、用法”，是貫穿閱讀課的主線，是閱讀素養(yǎng)提升的關(guān)鍵。

第一種狀態(tài)，教師“教”學(xué)生閱讀，學(xué)生“學(xué)”閱讀之法，常常出現(xiàn)在教讀課中。教讀，要立足于“教”學(xué)生“自讀”，著力于“教會(huì)”學(xué)生閱讀。教師需要根據(jù)閱讀目標(biāo)設(shè)定合適的閱讀任務(wù)，并提供恰當(dāng)?shù)拈喿x方法和閱讀策略，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)閱讀方法，達(dá)成閱讀目標(biāo)。在教讀課中，教師可以智慧地教、用心地教，尤其是學(xué)生視而不見(jiàn)、思而不得或啟而不發(fā)之處。但要注意盡量少教和精教，以利于學(xué)生在閱讀實(shí)踐中“學(xué)得”閱讀方法。

第二種狀態(tài)，教師“扶”學(xué)生閱讀，學(xué)生“習(xí)”閱讀之法，在教讀和自讀課中均有體現(xiàn)。在這個(gè)階段，課堂以培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的關(guān)鍵能力和必備素養(yǎng)為核心。當(dāng)然，“自讀課”教學(xué)不是放羊式教學(xué)，需要教師由扶到放起引領(lǐng)作用。因此，自讀課可以適當(dāng)教讀，也可以適當(dāng)精讀，具體視學(xué)生運(yùn)用閱讀方法時(shí)的狀況而定。這個(gè)階段的閱讀教學(xué)，教師要“扶”得恰當(dāng)從容，讓學(xué)生在自讀中不斷“習(xí)得”閱讀方法，培養(yǎng)閱讀技能。

第三種狀態(tài)，教師“放”學(xué)生閱讀，學(xué)生“用”閱讀之法，主要體現(xiàn)在自讀課和課外閱讀之中。要實(shí)現(xiàn)完整意義上的“自讀”，我與學(xué)生一起建構(gòu)了“自讀三法”，促進(jìn)學(xué)生自讀，并在自讀中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)：一是“猜讀”激其趣。這里的“猜”指的是猜測(cè)和想象，指向“發(fā)散的課堂”，如標(biāo)題猜讀，開(kāi)頭猜讀，關(guān)鍵處猜讀等，它可以讓自讀充滿誘惑，讓情節(jié)充滿懸念，讓教學(xué)充滿張力。二是“默讀”通其意。這里的“默”指的是緘默和內(nèi)化，指向“安靜的課堂”，如全文默讀，重點(diǎn)段反復(fù)精讀等，它可以保證自讀的時(shí)間與空間，讓課堂靜下來(lái)，讓學(xué)生讀起來(lái)。三是“批讀”理其味。這里的“批”指的是批注和批判，指向“思考的課堂”。在自讀中，強(qiáng)調(diào)“批判”和“批評(píng)”，即“批注、判斷”和“批注、評(píng)論”，它可以提高思維的深度，保證自讀的厚度。在這個(gè)階段，教師的作用是陪伴，讓學(xué)生“悟得”閱讀方法，形成閱讀素養(yǎng)。

當(dāng)然，閱讀還有豐富的形態(tài)，單篇教學(xué)、群文閱讀、整本書(shū)閱讀是閱讀的三種樣態(tài)。單篇閱讀教學(xué)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”，培養(yǎng)學(xué)生一般閱讀的能力，這是閱讀教學(xué)的常態(tài)。群文閱讀教學(xué)，即“1+X”，教師要帶領(lǐng)學(xué)生比較分析，可以培養(yǎng)學(xué)生思辨閱讀的能力。整本書(shū)閱讀教學(xué)需要從課內(nèi)“教”走向課外“放”，可以培養(yǎng)學(xué)生更深層次的閱讀能力。從單一到群文，再到“大部頭”，由少至多，由易而難，鏈接豐富的天地，培養(yǎng)層層遞進(jìn)的豐厚的閱讀能力。

同時(shí)，整本書(shū)閱讀大致可以這樣設(shè)置“教”，即前期導(dǎo)讀課、中期推進(jìn)課、后期整合課。前期導(dǎo)讀課重在“導(dǎo)”：導(dǎo)興趣、導(dǎo)方法、導(dǎo)習(xí)慣；中期推進(jìn)課重在“推”：展示前期成果推進(jìn)后期閱讀，解決閱讀問(wèn)題推進(jìn)深度閱讀；后期整合課重在“整”：內(nèi)容整合、策略整合、方法整合、情感整合、智慧整合，沒(méi)有整合與融合，教師的指導(dǎo)就會(huì)零敲碎打，學(xué)生的閱讀就會(huì)散而無(wú)神，收獲也會(huì)大打折扣。

在閱讀體系中，“教讀”是基石，“自讀”是關(guān)鍵，“課外閱讀”是目的。從某種程度上也可以說(shuō)，“自讀課”是閱讀教學(xué)中的硬骨頭，因?yàn)樗情喿x方法轉(zhuǎn)化為閱讀能力的訓(xùn)練地，是學(xué)生從“他主閱讀”走向“自主閱讀”的實(shí)踐場(chǎng)。

課堂上，教師的“教、扶、放”，是為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和閱讀習(xí)慣；學(xué)生的“學(xué)、習(xí)、用”，是為了保證閱讀的興趣和閱讀的品質(zhì)。

（作者系四川省成都市棠湖外國(guó)語(yǔ)學(xué)校語(yǔ)文特級(jí)教師）

《中國(guó)教師報(bào)》2019年03月27日第4版