“教而不研則淺，研而不教則空”，教學與研究的關系相輔相成，研源于教才有根基，教基于研才有深度。在新課程改革深入推進的背景下，什么樣的教研機制是學校需要、教師認可的？怎樣發(fā)揮教研員的研究力、指導力、服務力和專業(yè)影響力？這需要區(qū)域教育管理者不斷思考與審視。

變“獨舞”為“領舞”。傳統(tǒng)教研活動往往就課論課，側重于對授課教師的指導，聽評課教師處于被動參與狀態(tài)。我認為，區(qū)域教研部門應加大宏觀統(tǒng)籌力度、創(chuàng)新教研機制，教研過程凸顯學校主體地位，教研內(nèi)容面向全體教師，這樣才能推動教研文化轉型，形成“以學校為點、以問題拉線、以成果擴面”的區(qū)域立體大教研格局。

從個體指導轉向整體引領的新型教研機制要抓好三個關鍵：一是量身定制，從需求入手，做到有的放矢。學校自主申報教研需求，提交教師隊伍現(xiàn)狀分析報告、課堂教學自我診斷報告等。教研員團隊帶著問題深入學校，從大的理念著眼，從小的元素著手，為學校量身定制實施方案，分類分批進行指導。二是行動研究，從問題突破，做到行之有效。課堂教學改革過程中問題層出不窮，學校要敢于“亮劍”，抓弱項、補短板，切實找準制約課堂教學的主問題，教研員要帶領教師聚焦梳理問題，共商解決方案。三是連環(huán)跟進，從實踐反饋做到整體推進。按照診斷式聽課——針對性講座——示范性課例——反饋式聽課等環(huán)節(jié)開展教研，環(huán)環(huán)相扣，推動教師行為的改變，促進教研的良性發(fā)展。

變“獨唱”為“合唱”。一些規(guī)模較小的學校，特別是農(nóng)村學校，全校只有一個音樂、科學等小學科教師，他們因缺乏教研、交流的機會，或閉門造車，或失去動力。因此，區(qū)域要成立小學科教研工作坊，打破校際界限，改變傳統(tǒng)的指令性、模式化的沉悶、低效教研方式。在教研員的指導下，鼓勵有經(jīng)驗的音樂、美術等名師擔任工作坊坊主，由教師自發(fā)組織、自主結群、自愿參加。同伴間的合作互助共享機制，有效帶動這些不被重視學科教師群體的發(fā)展。這種真切開放的交流帶給教師最直接的觸動與啟迪，而教育行政部門只負責提供教研方向、經(jīng)費及政策支持、展示平臺等，從而實現(xiàn)小學科教學和教研質(zhì)量的雙提升。

變“點單”為“訂單”。對于一線教師來說，最受歡迎的教研方式是以“課”為載體，以“研”為路徑改進自己的教學。因此，區(qū)域教育管理者要做好相關業(yè)務部門的協(xié)同，組建區(qū)域教育教學講師團，集合本土名師資源，形成地方教學研究團隊，以課例研究推動教研工作的深度開展。邢臺市橋西區(qū)將名師送教下鄉(xiāng)、送課到校的“菜單式”點課，轉變?yōu)榛诮處熜枨?、把教學問題引入教研的“訂單式”服務，把一線教師課堂教學中亟待解決的問題作為研究的主題。名師現(xiàn)場示范課、聽課教師開展小型研討、教研員作主題報告，從“一堂課”擴展到“一類課”，從教學方法解讀到理念支撐，從教學實踐上升到教育理論，切實提升教學和教研的針對性和有效性。教師研修的突破點在于如何從經(jīng)驗水平“躍遷”到專業(yè)水平，這種“訂單式”教研讓一線教師在獲得教學方法和技巧的同時，更懂得思考教學行為背后的理論與文化，實現(xiàn)了“以科研的視角研究教學，以教研的思路改進培訓，以培訓的方式推廣教研”的目標。

《中國教師報》2019年02月27日第15版