某日課間巡視教室，我被一間教室里“擺放成幾何圖形的奶盒”吸引。想到一些教室及校園里隨意丟棄的奶盒，我便在學校教師工作群里分享了這一發(fā)現(xiàn)，并附言：“用日常物品做創(chuàng)意造型，既培養(yǎng)審美與動手能力，又維護了教室整潔，是值得借鑒的巧思?！?

　　這條表揚消息發(fā)出后，一位教師的留言讓討論轉(zhuǎn)向了另一個維度。該教師認為，未經(jīng)清洗晾干的奶盒在教室里會滋生大腸桿菌、霉菌，不僅產(chǎn)生異味，還可能引發(fā)皮膚接觸性不適?？吹接懻摵螅译S即回復肯定了這一科學提醒，并進一步詢問具體環(huán)境參數(shù)對微生物繁殖的影響。后來，該教師補充說明“學校實驗室暫不具備食品微生物培養(yǎng)的條件，廢棄奶盒建議及時分類丟棄”。而被表揚班級的班主任則適時澄清，“教室里擺放的實際是未拆封的新奶，學生只是臨時擺放造型，并未影響食用”，并略帶調(diào)侃地表示“不必對孩子的小創(chuàng)意過度較真”。

　　原本的“表揚”逐漸演變?yōu)橐粓鲫P于“創(chuàng)意與安全”“觀察與事實”的多元對話。這次“小分歧”恰似一面棱鏡，折射出教育管理中常被忽略的思維盲區(qū)，也讓我對教育管理有了更深的思考。

　　朱光潛先生在《談美》中以“古松”作喻：木商關注其經(jīng)濟價值，植物學家探究其生物屬性，畫家沉醉于其姿態(tài)意趣。同一事物的多元價值，本就是客觀存在的。此次事件中，我的“美育視角”、教師的“安全視角”、班主任的“事實視角”，本質(zhì)是教育場景中不同角色的認知側(cè)重：管理者期待從細節(jié)中挖掘育人價值，學科教師習慣以專業(yè)知識審視潛在風險，一線班主任更熟悉學生行為的實際語境。但最初的表揚，恰恰因單一視角的“先入為主”，模糊了“未拆封新奶”與“廢棄奶盒”的核心差異。若學生使用的是已開封的奶盒，衛(wèi)生風險便不再是“假設”，而是需要警惕的現(xiàn)實問題。這也印證了一個管理邏輯：教育評價的前提，是對事實本身的完整認知，而非基于局部觀察的價值判斷。

　　更深層的反思是，當教育進入融合育人的階段，管理思維也需從“單一維度”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)整合”。如今的教學正探索打破分科壁壘，以項目式學習實現(xiàn)“知識+實踐+素養(yǎng)”的融合，但教育管理往往仍停留在“點狀應對”——看到創(chuàng)意便表揚、發(fā)現(xiàn)問題才整改，鮮少思考“如何在保護創(chuàng)造力的同時，建立科學的邊界”。正如這次事件，學生的創(chuàng)意本身并無問題，但“用食品做造型”的行為，既涉及食品安全規(guī)范，也關聯(lián)著資源利用的認知引導。

　　這次觀點分歧最終成為一次管理優(yōu)化的契機。我們先在教師群中梳理了討論的核心共識：肯定學生創(chuàng)意中的美育與實踐價值，同時明確“食品類物品造型需以不影響食用安全為前提，廢棄包裝需在2小時內(nèi)分類處理”的具體規(guī)范。值得欣喜的是，經(jīng)過討論，我們各自認識到了自身的局限，也看到了對方的優(yōu)點。

　　其實，這件事還可以做得更好。比如，聯(lián)合美術、科學教師設計“‘創(chuàng)意+安全’班級環(huán)保實踐項目”。學生可以用空飲料瓶、紙箱等非食品類廢棄物做創(chuàng)意裝置，科學教師同步指導“微生物繁殖條件”的簡易實驗，美術教師則引導學生進行“實用+審美”的造型設計。

　　從“表揚”到“討論”再到“落地實踐”……教育管理的本質(zhì)，不是對行為的簡單評判，而是在多元視角中找到融合的路徑——既看見學生創(chuàng)意里的成長微光，也用科學與規(guī)范為成長兜底，最終讓不同的聲音成為有價值的育人資源。

　?。ㄗ髡呦瞪轿魇芍菘h大陽學校副校長）

《中國教育報》2025年12月19日 第02版