新課標(biāo)明確提出：“思維發(fā)展與提升”同“審美鑒賞與創(chuàng)造”一樣，都是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的必備要素。因此，在語文課堂培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維成為一種必然。

“思辨性”注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、嚴密性，提倡“溫和、理性、多元”，主張“公共說理”，這對于糾正當(dāng)前語文課堂重情感輕思維的弊病非常有益。

我絲毫不否認思維對語言學(xué)習(xí)的重要作用，只是在思考思辨與詩意的關(guān)系：思辨是冷冰冰的理，詩意是熱騰騰的情，二者如何共存于語文教學(xué)中呢？

蘇洵《六國論》的邏輯思維何等嚴密，論證結(jié)構(gòu)何等完美，以至成為議論文的典范，但我們從中也能讀出一個有責(zé)任感和憂患意識的正直文人的火熱情感。韓愈的《師說》同樣是論說文的范本，但我們從中也能看出甘“冒天下之大不韙”的韓愈憤世嫉俗的痛恨與力挽狂瀾的決心。

同樣，許多以情取勝的文章也都層次清晰，邏輯嚴密，甚至富含哲理。特級教師余黨緒提倡思辨讀寫，但他依然寫了《古典詩歌的生命情懷》，從99首詩詞中發(fā)現(xiàn)了思辨之美。我們追求語文教學(xué)的詩意，并不否定理性與思辨，并不摒棄嚴密的邏輯和審慎的思辨，詩意語文強調(diào)情感與語言的美，但絕不忽略思維和邏輯的真。

因此，中學(xué)課堂的古典詩歌思辨性閱讀教學(xué)，可以從以下幾方面嘗試：

找準思辨點——共性中的個性。一篇作品整體表現(xiàn)出的昂揚生命意識、悲憫情懷和局部的消極悲觀，比如李白《將進酒》中及時行樂以及逃于酒鄉(xiāng)的思想，蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中人生如夢的思想，等等；一位作家一貫的寫作風(fēng)格和偶爾的另辟蹊徑，比如蘇軾《江城子》之纏綿凄惻，李清照《漁家傲》之磅礴大氣；同一時代不同性格和氣質(zhì)的作家不同風(fēng)貌，比如大小李杜各自的特長優(yōu)勢，李白善古體，杜甫長律詩，杜牧的詠史七絕，李商隱的《無題》七律；人格與文格究竟是統(tǒng)一還是分裂（白居易、李紳、元?。?，是風(fēng)流才子還是無行文人（杜牧、柳永、溫庭筠），是懷才不遇還是自視甚高（李白、杜甫、李商隱），是真隱士還是假清高（陶淵明、王維、林逋），可以從比較中思辨：境界之高下如何辨別？意境之優(yōu)劣如何區(qū)分？手法之高低如何定位？思想之真?zhèn)稳绾闻形觯?/p>

尋覓支撐點——隱秘的情感。作家情感世界的隱秘與糾結(jié)。比如生命意識，生命本身的矛盾和糾結(jié)，掙扎和沖突，無情與有情，熱鬧與孤獨，欣喜與悲涼，追求與失意，吶喊與彷徨，喧囂與靜寂。

詩緣情，詩言志。抒情是詩的本質(zhì)特征，然而情感是豐富的，敏感多情的詩人情感尤其是復(fù)雜的。詩人表達情感的方式又往往含蓄隱晦，極力隱藏又極力透露，這就為思辨性閱讀提供了空間。而查閱資料、結(jié)合背景、揣摩文字、聯(lián)系風(fēng)格，對情感或思想內(nèi)容作出更合乎情理的判斷，應(yīng)該是思辨性閱讀的一個支撐點。

抓住關(guān)鍵點——精妙的語言。詩歌的思辨性閱讀，可以是關(guān)于主題的思辨，可以是關(guān)于形象的思辨，可以是關(guān)于技巧的思辨。但首先還是要抓住語言，教師要讓學(xué)生通過讀理解字詞含義，賞析語言之妙，進而評價用語的高下。某個字或詞用得好不好，作者為什么用這個詞？可不可以換另一個詞？哪個詞更能恰切地表情達意？比較不同版本不同說法，提出自己的見解和看法。

例如，《走馬川行奉送出師西征》：讀中思——平沙莽莽黃入天，不同版本伯仲間；解中思——風(fēng)頭如刀面如割，“頭”字運用竟如何；賞中思——漢家大將西出師，“西”字重復(fù)太不必；評中思——幕中草檄硯水凝，“幕中”“踞鞍”孰更成？

以語言為抓手，詩歌鑒賞才不會流于空泛。同時，將批判性思維融入賞析評價之中，在質(zhì)疑比較中獲得一個詞語、一個句子、一首詩歌更為深刻的理解，讓感性之花結(jié)于理性之樹上，詩歌學(xué)習(xí)才能獲得恒久的生命力。

在詩歌教學(xué)中，教師如何將批判性思維恰切地引入課堂，如何更理性公正自由開放解讀和評價一首詩歌，不僅要閱讀除詩歌之外的更多相關(guān)資料，更需要讀完之后有自己獨立深入的思考和判斷，要用理性的力量將詩歌學(xué)習(xí)從感性的泥淖中拯救出來，讓學(xué)生在審美愉悅之后得到思維的啟迪，獲得理性的認知。

（作者單位系江蘇省錫山高級中學(xué)）

《中國教師報》2019年03月20日第5版