王琳 重慶市特級(jí)教師、正高級(jí)教師，重慶市北碚區(qū)縉云幼兒園黨支部書記、園長(zhǎng)

孩子們觀察草莓生長(zhǎng)情況。

孩子們合作采桑葚。 幼兒園供圖

　　問(wèn)題來(lái)了

　　區(qū)域游戲時(shí)，經(jīng)常一起玩的三個(gè)小朋友在小超市扮演著收銀員和顧客，玩得不亦樂(lè)乎。小溪也想要加入游戲，便鼓起勇氣走到她們身邊輕聲說(shuō)：“我可以和你們一起玩嗎？”作為游戲發(fā)起者的桐桐卻噘起了小嘴巴說(shuō)：“不行，我們?nèi)艘呀?jīng)夠了，不和你一起玩?！毙乃技?xì)膩的小溪聽到拒絕后，露出了失望的表情，悶悶不樂(lè)地去了別的區(qū)域獨(dú)自游戲。

　　孩子在社會(huì)交往中被拒絕的情況時(shí)有發(fā)生。相比替孩子解決問(wèn)題，教孩子坦然面對(duì)并積極行動(dòng)則更為重要。作為教育者，我們要如何引導(dǎo)孩子面對(duì)這種情況呢？

　　—— 一位幼兒園教師

　　專家觀點(diǎn)

　　幼兒園游戲場(chǎng)域中的每一次社交碰撞，都隱含著幼兒的社會(huì)性發(fā)展。提出上述問(wèn)題的教師擁有細(xì)致的觀察能力，充分體現(xiàn)了對(duì)幼兒切身感受的關(guān)心。實(shí)際上，那些看似隨意的玩具爭(zhēng)搶、角色分配等分歧，背后是幼兒邊界意識(shí)與協(xié)作能力的形成和發(fā)展。當(dāng)“我可以和你們一起玩嗎”的詢問(wèn)遭遇拒絕時(shí)，幼兒眼中閃動(dòng)的不只是瞬時(shí)的失落，更折射著人際交往建構(gòu)的黃金契機(jī)。

　　1

　　交往遇挫是幼兒

　　社會(huì)化發(fā)展的“試金石”

　　一線教師能關(guān)注幼兒在游戲中遭遇同伴拒絕的行為，并思考如何正確引導(dǎo)，是有價(jià)值的。交往遇挫本質(zhì)上揭示了幼兒社會(huì)化進(jìn)程中的核心矛盾。3—6歲幼兒思維模式具有鮮明的“自我中心主義”特征，案例中桐桐拒絕小溪加入的行為，實(shí)質(zhì)上是其對(duì)“游戲主導(dǎo)權(quán)”的維護(hù)——通過(guò)控制參與者數(shù)量，確保既有游戲流程，如收銀方式、角色分工等不被打破。這種拒絕并非出于人際排斥，而是因?yàn)橛螒蚩蚣芤淹ㄟ^(guò)前期協(xié)商確立，新成員的加入可能引發(fā)角色混亂，這對(duì)處于秩序敏感期的幼兒而言是不小的威脅。

　　被拒絕的小溪從主動(dòng)邀請(qǐng)到退縮回避，揭示了幼兒社交能力發(fā)展的典型困境。小溪鼓起勇氣發(fā)出邀請(qǐng)，說(shuō)明其已具備基礎(chǔ)社交主動(dòng)性，但面對(duì)拒絕時(shí)缺乏應(yīng)對(duì)策略，反映出其“社交彈性”尚未建立。這種能力斷層若未獲引導(dǎo)，可能導(dǎo)致兩種極端傾向：一是過(guò)度自我歸因，如“他們不喜歡我”，形成退縮型人格；二是采取攻擊性策略，如搶奪玩具、破壞游戲，演變?yōu)閱?wèn)題行為。

　　教師要認(rèn)識(shí)到，交往遇挫本身具有積極意義，它使幼兒在矛盾沖突中學(xué)習(xí)協(xié)商、妥協(xié)與創(chuàng)新。教師在此類事件中常陷入雙重矛盾：直接干預(yù)能快速平息沖突，但可能剝奪幼兒自主解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)；完全放任有利于幼兒自主，但可能固化錯(cuò)誤認(rèn)知。因此，教師要把握正確的介入時(shí)機(jī)，采用適宜的方式，如“啟發(fā)式提問(wèn)”“商議性解決”。

　　2

　　被拒經(jīng)歷是塑造

　　健全人格的“隱性課程”

　　正確處理游戲中的交往遇挫事件，對(duì)幼兒發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響，其價(jià)值超越了即時(shí)沖突解決本身。

　　首先，這是幼兒構(gòu)建健康自我認(rèn)知的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折。當(dāng)幼兒理解“被拒絕不等于被否定”，就能逐步形成穩(wěn)定的自我價(jià)值感，避免將具體情境的失敗泛化為對(duì)自身人格的懷疑。教師若能引導(dǎo)其理解情境性因素，如角色已分配、空間有限等，則有助于建立“我的價(jià)值不取決于單一事件”的健康認(rèn)知。在上述案例中，教師可幫助小溪分析：“桐桐說(shuō)人夠了，是因?yàn)槭浙y臺(tái)只有一個(gè)位置，并不是她們討厭你，不想和你玩?！?/p>

　　其次，此類事件為培養(yǎng)幼兒心理彈性提供真實(shí)情境。有研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷過(guò)中等強(qiáng)度挫折的幼兒更擅長(zhǎng)用理性調(diào)節(jié)情緒。而那些被過(guò)度保護(hù)的幼兒，就像從未經(jīng)歷過(guò)風(fēng)浪的船只，稍有波濤就會(huì)傾覆。因此，恰當(dāng)?shù)氖◇w驗(yàn)反而能強(qiáng)化幼兒心理韌性。關(guān)鍵在于幫助幼兒建立起新的認(rèn)知框架——把“我不行”轉(zhuǎn)化為“我發(fā)現(xiàn)了新的改進(jìn)點(diǎn)”。在幼兒園中，我們時(shí)常會(huì)組織一些具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，比如“徒步登山”“陽(yáng)光杯體育大會(huì)”等，讓幼兒在安全的環(huán)境中去經(jīng)歷挫折和克服困難。通過(guò)這些活動(dòng)，幼兒學(xué)習(xí)如何調(diào)節(jié)自己的情緒，如何在失敗后重新振作，這種心理彈性是他們未來(lái)面對(duì)更大挑戰(zhàn)時(shí)的重要心理基礎(chǔ)。

　　最后，社交困境是幼兒學(xué)習(xí)創(chuàng)造性解決問(wèn)題的實(shí)踐場(chǎng)。面對(duì)社交困境，教師可以引導(dǎo)幼兒嘗試不同的解決策略，如新增角色、等待時(shí)機(jī)、另啟游戲等。在一次建構(gòu)游戲中，中（2）班的希希想要加入其他小朋友已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的城堡搭建游戲，但被拒絕了。于是，希希觀察了一會(huì)兒，發(fā)現(xiàn)他們還需要一些裝飾材料，便主動(dòng)提出可以幫助尋找材料，從而順利融入游戲。這種創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方式，是重要的社交技巧。

　　3

　　構(gòu)建“預(yù)防—介入—轉(zhuǎn)化”

　　三維支持系統(tǒng)

　　認(rèn)識(shí)到交往遇挫的教育價(jià)值只是起點(diǎn)，真正的挑戰(zhàn)在于如何將理論轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐體系。教育者需要構(gòu)建一個(gè)涵蓋“預(yù)防賦能—適時(shí)介入—長(zhǎng)效轉(zhuǎn)化”的三維支持系統(tǒng)，既要在日?；顒?dòng)中埋下幼兒社會(huì)情感學(xué)習(xí)的種子，又要在沖突現(xiàn)場(chǎng)鋪設(shè)解決問(wèn)題的階梯，更需通過(guò)環(huán)境與機(jī)制讓成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)沉淀為終身能力。

　　首先，預(yù)防性賦能需滲透于日?；顒?dòng)中。一是開展社會(huì)交往活動(dòng)。教師在活動(dòng)中通過(guò)創(chuàng)設(shè)具體問(wèn)題情境，引導(dǎo)幼兒識(shí)別情緒、用適當(dāng)?shù)姆椒ū磉_(dá)情緒以及解決相關(guān)問(wèn)題。二是進(jìn)行區(qū)域游戲模擬。教師可以創(chuàng)設(shè)“社交預(yù)演區(qū)”，用情境卡牌游戲模擬多元場(chǎng)景，引導(dǎo)幼兒掌握觀察游戲狀態(tài)、提出角色創(chuàng)意、尊重群體決定等社交策略。三是借助主題繪本學(xué)習(xí)。例如，繪本《被拒絕也沒(méi)關(guān)系》《小兔子學(xué)溝通》等，可以幫助幼兒緩解情緒，區(qū)分“行為拒絕”與“人格否定”，建立“被拒是游戲需要，不是我不夠好”的認(rèn)知框架。

　　其次，適時(shí)性介入需把握引導(dǎo)藝術(shù)。當(dāng)拒絕事件發(fā)生時(shí)，教師可以實(shí)施“腳手架式引導(dǎo)”。首先幫助幼兒識(shí)別情緒：“小溪現(xiàn)在心里很難過(guò)，對(duì)嗎？”繼而通過(guò)開放式提問(wèn)啟發(fā)思考：“除了收銀員，超市還需要采購(gòu)員整理貨物嗎？”若群體堅(jiān)持拒絕，則引導(dǎo)被拒者發(fā)現(xiàn)替代選項(xiàng)：“美工區(qū)正在籌備畫展，需要一位色彩顧問(wèn)，這個(gè)工作需要特別細(xì)心的小朋友。你想去試試嗎？”這種引導(dǎo)既不破壞原有游戲秩序，又為幼兒鋪設(shè)解決問(wèn)題的階梯。

　　最后，長(zhǎng)效性轉(zhuǎn)化需形成教育閉環(huán)。教師可以實(shí)施勛章激勵(lì)計(jì)劃，當(dāng)幼兒自主運(yùn)用策略化解沖突時(shí)，授予特制勛章并邀請(qǐng)其分享經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師還可以構(gòu)建家園共育鏈，通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、電話溝通等多種形式，向家長(zhǎng)傳授“四步回應(yīng)法”：第一步，識(shí)別情緒，共情表達(dá)，如“媽媽看到你很難過(guò)”；第二步，重構(gòu)認(rèn)知，幫助幼兒明晰問(wèn)題所在，如“他們可能需要先完成這個(gè)游戲”；第三步，策略討論，聚焦問(wèn)題解決，如“我們想想有什么辦法”；第四步，強(qiáng)化自信，肯定幼兒，如“你主動(dòng)邀請(qǐng)的樣子特別勇敢”。

　　交往遇挫不是需要消除的“教育事故”，而應(yīng)被珍視為促進(jìn)幼兒發(fā)展的“成長(zhǎng)階梯”。作為教育者，我們既要成為敏銳的情緒翻譯者，幫助幼兒理解被拒絕背后的本質(zhì)，更要成為智慧的策略引導(dǎo)者，通過(guò)系統(tǒng)化的支持體系，讓每個(gè)幼兒都能在人際碰撞中淬煉出“被拒絕后依然自信，遇挫折時(shí)敢于創(chuàng)新”的品質(zhì)。這既是學(xué)前教育的專業(yè)擔(dān)當(dāng)，更是對(duì)生命成長(zhǎng)規(guī)律的深度敬畏。

《中國(guó)教育報(bào)》2025年06月08日 第03版