①深圳市光明區(qū)尚美小學音樂教師閻婕帶領學生在唱中樂，在唱中學。圖為三年級的學生跟隨教師陶醉在春天的“嘀哩哩”中。

②深圳市光明區(qū)的教師在一起進行研討教學。 學校供圖

　　人工智能（AI）與教育的融合，給新教師成長帶來前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。如何破解新教師在專業(yè)成長過程中的現(xiàn)實困境，幫助他們高效利用智能時代的豐富資源，成為教研工作亟須解決的重要課題。

　　數(shù)字時代新教師成長面臨困境

　　一是在線資源豐富，但難以真正轉(zhuǎn)化為教學效能。當前教學平臺、課件庫、AI工具為新教師提供了前所未有的便利，但由于缺乏教學經(jīng)驗，新教師往往難以理解這些資源背后的設計理念，也難以判斷哪些內(nèi)容適合在課堂中使用，結果容易陷入“看起來豐富、用起來混亂”的境地。他們常常機械套用模板，反而削弱了教學的針對性與有效性。

　　二是大模型雖智能，但難以支持教師形成“具身認知”。新教師的專業(yè)成長，需要通過親身體驗、持續(xù)反思和動態(tài)調(diào)整，逐步積累內(nèi)化經(jīng)驗。這種以實踐為核心的教學能力，依賴真實情境和持續(xù)反饋，而AI推薦的教學內(nèi)容仍是抽象的信息集合，難以替代教學互動中的靈活判斷與現(xiàn)場感知。

　　三是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式難以適應新要求。在素養(yǎng)導向的教學背景下，連經(jīng)驗豐富的教師都需要重新學習與適應，這更凸顯了傳統(tǒng)“一帶一”式培養(yǎng)模式在支持新教師成長方面的局限性。

　　四是伴隨式專業(yè)資源的缺失。新教師在實際教學中經(jīng)常遭遇臨時性、即時性的教學困惑。然而，目前多數(shù)學校尚未形成伴隨式專業(yè)資源的有效供給機制，導致新教師在面對問題時缺少及時、有針對性的指導，影響了他們專業(yè)成長的效率。

　　以上問題，迫切需要通過構建伴隨式教研系統(tǒng)來解決，從新教師入職階段開始，建立情境化、協(xié)同化的支持機制。

　　區(qū)校協(xié)同開展新教師入職培訓

　　新教師入職之初，區(qū)校通常會聯(lián)合組織開展一系列培訓，作為其職業(yè)生涯的“第一課”。這一階段的培訓是新教師入職第一年“學會教學”整體設計的起始環(huán)節(jié)，應聚焦情境化、模塊化、關聯(lián)化，由區(qū)域教師發(fā)展中心、教育集團總?；?qū)W校教學領導團隊協(xié)同組織實施，為后續(xù)的伴隨式教研奠定基礎。

　　開展統(tǒng)一教學設計基礎培訓。一是課標解讀，即幫助新教師精準把握學科核心素養(yǎng)與教學目標的對應關系。二是教材分析，即指導新教師從學科素養(yǎng)視角理解教材的邏輯結構和編排意圖。三是學情分析，即訓練新教師準確識別學生的已有認知與發(fā)展需求，提升教學策略的精準度。四是教學設計，即強調(diào)目標設定、活動安排、過程性評價等方面的初步設計技能，形成結構完整、操作性強的教學方案。

　　實施情境式小模塊培訓與實踐演練。該培訓以真實教學情境為載體，通過分組講授、模擬教學、案例研討等方式，強化新教師的實踐與反思能力。新教師需完成兩個關鍵任務：一是實踐演練——分組試講與互動式展示，導師團隊現(xiàn)場點評指導。二是教學設計成形——根據(jù)導師反饋，初步完成2—3個單元的教學設計，并利用寒暑假期進行實操性備課與優(yōu)化調(diào)整。

　　三方面深度推進伴隨式教研

　　完成入職培訓后，學校即可啟動面向新教師的伴隨式教研。它聚焦新教師在實際教學中遇到的真實困境，通過持續(xù)的專業(yè)陪伴與高質(zhì)量的反思實踐，幫助新教師逐步掌握教學設計與課堂實施的關鍵方法，推動他們從“教學模仿”走向“專業(yè)成長”。

　　新教師入職第一年的教研支持，并不局限于伴隨式教研。在多數(shù)學校，新教師首先是在學校的日常教研生態(tài)中熟悉教學實踐——包括參與備課組協(xié)作、聽課評課、校內(nèi)教研等活動。不少學校還設有“師徒結對”機制，由有經(jīng)驗的教師針對新教師的備課、授課、作業(yè)設計等環(huán)節(jié)提供直接指導。伴隨式教研是嵌入于這一常規(guī)教研生態(tài)之中的一種系統(tǒng)化、結構化支持方式，其目的并非替代日常教研，而是通過具有回應性和引導力的方式，幫助新教師逐步養(yǎng)成研究教學、反思實踐的專業(yè)習慣，加速實現(xiàn)從經(jīng)驗模仿到自主設計的過渡。

　　實施伴隨式教研應從三方面深入推進：

　　一是引導新教師“慢下來”，鉆研教學設計的本質(zhì)。在大模型技術廣泛應用的背景下，新教師往往傾向于依賴AI生成的快速設計方案，忽略了教學設計背后的理念思考與教學行為的反思過程。伴隨式教研通過導師指導和專業(yè)資源支持，引導新教師放慢節(jié)奏，沉下心來，扎根教學目標、內(nèi)容邏輯與學生學情，深入理解教學設計的專業(yè)內(nèi)涵與方法邏輯。

　　二是鼓勵新教師主動參與教研，在反思中實現(xiàn)專業(yè)成長。在“素養(yǎng)導向教學”背景下，傳統(tǒng)經(jīng)驗傳授已難以滿足新教師迅速適應新課標的需求。伴隨式教研強調(diào)新教師應成為教研的積極參與者，在備課、試教、評課等過程中，通過持續(xù)反思與自主探索，不斷提升教學能力。

　　三是培養(yǎng)新教師自主利用專業(yè)資源的意識與能力。學校和備課組要幫助新教師熟悉國家中小學智慧教育平臺等資源的使用路徑，同時營造分享與共研的氛圍，鼓勵他們在教學中主動篩選、整合這些資源，通過“用過、講過、改過”的真實經(jīng)驗交流，使新教師逐步養(yǎng)成資源驅(qū)動下的研究型教學習慣。

　　如何設計伴隨式教研流程

　　為支持新教師在入職初期系統(tǒng)掌握教學設計與課堂實施能力，學?？梢劳袊抑行W智慧教育平臺，結合校情制定伴隨式教研流程，納入到校本教研計劃中。該流程通常包括五個環(huán)節(jié)：

　　一是首次自主教學設計。新教師在入職培訓基礎上，選擇一個教學單元，獨立完成教學設計初稿，初步明確教學目標、教學流程與預期學習成果。

　　二是精準課例研究。圍繞所選單元，新教師利用國家中小學智慧教育平臺，深入分析相關課例，記錄啟發(fā)性策略與資源，理解典型教學設計背后的理念。

　　三是教研反思與方案優(yōu)化。新教師結合自身設計與課例研究成果開展教研反思，識別問題與差距，并據(jù)此調(diào)整教學方案。優(yōu)化方案需更貼近學生，強調(diào)課堂互動，提升教學資源的匹配度與運用效能。

　　四是課堂教學實踐。將優(yōu)化方案投入真實課堂實施，檢驗教學設計的適切性與執(zhí)行力，同時在教學過程中根據(jù)學生反饋及時調(diào)整策略與組織形式。

　　五是二次教研反思。課后再次開展反思與研討，評估教學目標達成度、學生學習狀態(tài)及自身教學策略的有效性，推動教學行為向研究型轉(zhuǎn)化。

　　學校應以備課組或年級組為單位，圍繞每個環(huán)節(jié)設計提醒、指導與研討機制，確保新教師在專業(yè)支持中逐步養(yǎng)成自主、內(nèi)驅(qū)的成長習慣。只有學校主動嵌入教研流程，才能真正促成新教師“慢下來”的具身認知與深度轉(zhuǎn)化。

　?。ㄗ髡呦瞪钲谑泄饷鲄^(qū)教育科學研究院研究員。本文系2024年度國家社會科學基金教育學一般項目“智能時代基礎教育課程知識形態(tài)變革與實現(xiàn)策略研究”［批準號BPA240210］的階段性研究成果）

《中國教育報》2025年05月26日 第06版