《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》專章強調：深化教育綜合改革，激發(fā)教育發(fā)展活力。首條即為：深化教育評價改革?？梢哉f，教育評價是教育強國建設的“牛鼻子”，[1] 亦是建成教育強國的重大掣肘。自2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺以來，學界就教育評價改革的制度邏輯和演進路徑、“五唯”傳統(tǒng)評價的弊端和綜合素質評價的構建、智能化測評和技術應用等主題進行了有益探索，但教育評價改革仍處于深水區(qū)，很多問題根深蒂固、盤根錯節(jié)，亟待更加充分、深入的探討。

一、教育評價改革推動教育強國建設的重大意義

（一）教育評價改革是教育綜合改革的關鍵環(huán)節(jié)

教育評價體系在教育生態(tài)系統(tǒng)中具有獨特的“雙向耦合”特性：既構成教育行為的反饋終端，又形塑教育實踐的價值坐標，使其成為教育綜合改革中關鍵環(huán)節(jié)。一方面，教育評價改革關乎育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革等方面，關乎政府如何管教育、學校如何辦教育的重大問題，一旦教育評價改革有所突破，教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法、治理現(xiàn)代化等都將實現(xiàn)全方位發(fā)展，教育綜合改革都將活起來，所謂“一子落而全盤活”；另一方面，教育評價改革牽涉千家萬戶的利益和社會利益的再分配，以教育評價改革為牽引，能最大限度激發(fā)學生、教師、家長、教育行政管理者乃至全社會推動教育強國建設的積極性。

（二）教育評價改革將“政策勢能”轉化為支撐強國建設的“發(fā)展動能”

教育評價體系作為人力資本增值的“質量控制器”，是破解關鍵領域人才瓶頸的戰(zhàn)略支點，其通過“三維協(xié)同驅動模型”—評價標準革新觸發(fā)人才培養(yǎng)模式變革、人力資本結構升級賦能產(chǎn)業(yè)鏈效能躍遷、經(jīng)濟動能反哺教育系統(tǒng)優(yōu)化，形成創(chuàng)新人才的有效供給。教育評價改革通過系統(tǒng)性制度創(chuàng)新，將教育改革的“政策勢能”轉化為支撐強國建設的“發(fā)展動能”。進一步說，教育系統(tǒng)與經(jīng)濟社會的適應性優(yōu)化，將通過“教育—經(jīng)濟—文化”的協(xié)同演進激活中華民族的文明基因，為中國式現(xiàn)代化提供戰(zhàn)略支撐，為中華民族偉大復興奠基。

（三）教育評價改革推動中國參與全球教育治理，向世界貢獻中國智慧

教育評價改革是一項世界性、歷史性、實踐性的難題。近年來，中國特色的教育評價改革理念、成果逐漸為全球教育治理體系變革貢獻了力量。但總體而言，全球教育評價體系仍由OECD的PISA框架、IB課程評價標準等西方范式主導，其隱含的“工具理性”與“個體競爭”邏輯難以適配人類命運共同體理念下的教育治理需求。未來，我國還需要進一步以教育評價改革為契機，推動在全球教育治理中形成中國方案，使全球教育治理從“中心—邊緣”結構轉向“文明共生”的新模型。

二、反思當前教育評價改革的治理難題

當前，教育評價改革雖已破局，但在教育評價治理的廣度與深度方面還存在不足。反思當前教育評價改革的治理難題，可以為厘清教育強國建設中教育評價改革的目標定位和路徑選擇提供有益思路。鑒于教育有正式教育（國民教育體系）與非正式教育（國民教育體系之外一切泛在教育行動）之分，評價亦有正式評價（已有較為完善的評價標準指導）與非正式評價（還未出臺較為完善的評價標準指導）之別，[2] 本文基于四類教育評價領域，即正式教育的正式評價、正式教育的非正式評價、非正式教育的正式評價以及非正式教育的非正式評價，分類澄清當下教育評價治理的困惑。

困惑1：正式教育的正式評價是否落實了素質教育理念？

以中高考為代表的正式教育的正式評價，其“綜合素質評價”的實踐悖論折射出制度設計的深層矛盾。這主要源于以下三個原因：一是“不會用”。綜合素質是一個被“熟知”的概念，但未必被“真知”，比如它與日常教育教學實踐的邊界，它在評價過程中所需要收集的信息和數(shù)據(jù)等，許多評價主體并沒有清晰的認知。二是“不愿用”。綜合素質評價不像考試分數(shù)那樣“硬掛鉤”受到重視，并且大部分綜合素質評價都是突擊完成的，結果也都是優(yōu)秀良好，區(qū)分度不高，因此評價者不愿使用。三是“不敢用”。盡管有些學校將綜合素質評價納入招生考試的硬指標，但其公信度常常受到質疑，導致的教育公平問題也制約了綜合素質評價的使用。

困惑2：正式教育的非正式評價是否觀照了評價共同體的個體發(fā)展？

課堂評價、德育評價、體育評價、美育評價、勞動教育評價等非結果性評價和非認知評價可被視為典型的正式教育的非正式評價。此類評價表面上看無比細化，[3] 然而在實際操作中，由于缺乏評價標準，評價者的評價能力、評價方法極易受量化主義的影響。教師需要面對煩瑣的考核任務，導致評價存在追求“學校整體發(fā)展”與“個體自我成長”的“鐘擺現(xiàn)象”。深層次原因是作為評價共同體的主體性缺席。[4]

困惑3：非正式教育的正式評價是否實現(xiàn)了多元評價的專業(yè)性？

非正式教育是學校教育的重要補充，在滿足個性化需求方面具有獨特價值。特別是基于興趣和實踐教育需求涌現(xiàn)的營地教育基地、研學旅行機構等，其評價與監(jiān)管亟須引入相關機構和主體的專業(yè)參與。沒有教育專業(yè)評價的參與，非正式教育的多元評價容易陷入“公說公有理，婆說理也長”的混沌之中，以及“多種評價難以融通”的困境之中。[5] 這種評價格局在一定程度上削弱了從業(yè)人員的公信力，進而影響整個社會的治理成效。

困惑4：非正式教育的非正式評價是否規(guī)避了技術的局限性？

隨著各級各類學校數(shù)字化教育平臺的普及使用，學生、家長、教師甚至社會人士都可以通過在線平臺、社交媒體等對教育過程、教學資源和教育成果發(fā)表看法。這種“人人皆評”的非正式評價，打破了傳統(tǒng)評價體系的封閉性，讓更多聲音被聽見，有助于優(yōu)化教育流程、整合教育資源，為學習者提供了更加高效、靈活和個性化的學習解決方案。但也存在許多問題，一是評價主體對現(xiàn)有技術的駕馭能力不足，二是技術只是一種工具，而教育是蘊含人性靈魂的活動，[6] 智能化評價有著難以規(guī)避的局限性。

三、指向教育強國建設的教育評價改革實踐進路

（一）正式教育的正式評價要實現(xiàn)高標準規(guī)定

1. 健全考試招生法律的制定

依法治理是教育評價發(fā)揮治理功能的基石，考試招生立法應著力解決好三個問題：一是嚴格限定國家教育考試的種類和范圍。需要注意的是，條文表述應該將沒有爭議的國家教育考試種類予以列舉，目前不能確定的一律不予列舉。二是合理設定國家教育考試行政主體的管轄權。建議法律就不同的國家教育考試類型明確相應的管理責任主體，包括事務管轄權、地域管轄權、級別管轄權等。三是建立國家教育考試爭議的專門處理機制。考試招生與考試承辦機構主體可能產(chǎn)生各種各樣的爭議，建立招生考試爭議的專門處理機制，并從法律上予以保護。

2. 加強素質教育評價的頂層設計

造成綜合素質評價“不會用”“不愿用”“不敢用”的關鍵原因是育人標準抽象難用。針對這個問題，建議做好頂層設計工作：一是逐層細化國家育人實施標準。堅持立德樹人，形成教、學、評一致，體現(xiàn)核心素養(yǎng)導向的育人實施標準，確保標準是抽象與具體相統(tǒng)一。[7] 二是量化和質性指標合理并舉。一方面要匯總已有量化標準；另一方面要探索質性標準的合理使用，對量化數(shù)據(jù)進行互為補充的說明。三是推動使用標準。按照“國家標準必選”—“地方標準限選”—“校本探索創(chuàng)新”的模式，確定具體的教與學標準，并落細落實。2023年山東省教育廳印發(fā)《關于推進義務教育學生綜合素質評價工作的指導意見》，實現(xiàn)了“規(guī)范+特色”綜合素質評價的發(fā)展。市、縣（區(qū)）、校三級指標體系靈活配置，省級統(tǒng)一定義品德發(fā)展等五個一級指標，地市和區(qū)縣根據(jù)自身實際情況細化二、三級指標，學校結合自身辦學優(yōu)勢開發(fā)特色指標。這一實踐一定程度上實現(xiàn)了“各美其美，美美與共”。

3. 完善特殊群體的評價辦法

一方面要關注在某一學科具有特殊潛力的學生。雖然我國部分大學已開辟了針對拔尖創(chuàng)新人才的超常規(guī)錄取通道（如清華大學丘成桐數(shù)學科學領軍人才培養(yǎng)計劃），但總的來說還未形成規(guī)模化、有保障的實踐。中高考錄取補充機制還需要在法律制度上綜合發(fā)力，平衡好“全面均衡”與“單項冒尖”的關系。另一方面要關注農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)、民族地區(qū)的真實教育需求。教育評價改革要更關注基層縣域、農(nóng)村地區(qū)的教育狀況，因為中國2000多個縣容納了全國50%以上的學生，他們才是中國教育的真實底色。[8] 初高中時期的評價診斷、導向和激勵對青少年是否能夠形成一生受用的品格和素質至關重要。探索這部分群體的綜合素質評價、考試招生制度錄取補充機制還需要因地制宜，滿足當?shù)貙W生的真實教育需求。

（二）正式教育的非正式評價應追求以人為本

1. 重視教師在“評價共同體”中的主體地位

一是研制教師開展評價工作的指南，明確教師需要承擔的具體職責以及各類評價的核心內(nèi)容。并且其研制過程要讓教師自主選擇，參與關鍵評價指標的制定。[9] 二是重視評價診斷的應用，淡化評價本身，強化評價診斷、激勵、導向的作用。例如北京十一學校改變每學期“評教評學”為“教育教學情況調查”，意在告訴教師這項工作不是“找事”的評價，而是以研究的態(tài)度診斷和改進教育教學服務。三是挖掘“隱形”的教師道德實踐和情感付出。教師在與學生日常相處過程中的情感投入最能體現(xiàn)其工作的本質特征，[10] 往往是這些隱形的、難以量化的事件影響了學生一生，應當被總結、提煉，以激勵教師回歸育人本質。

2. 建立教育教學述評制度

一是立足學業(yè)質量標準開展學情診斷，保障述評內(nèi)容的科學性和連續(xù)性。二是注重與學生的互動和對話，引導學生不斷內(nèi)化和反思，通過學業(yè)述評加深學生對自我、課程、學習的深度理解，幫助學生學會學習。三是依照課程標準研制《校本教學述評框架》，為教師提供工具，避免述評的隨意性與盲目性。例如上海市奉賢中學附屬小學以中小學教師教學述評制度為重要抓手，搭建學業(yè)述評指標框架，優(yōu)化學科學業(yè)評價指標，從興趣與習慣、態(tài)度與品質、經(jīng)歷與學習成果三個維度開展過程性評價。

3. 探索大團隊式的評價方式

任何學生的成長不是由一個教師獨自支撐的，而是一個團隊。在非正式教育的情境中，班主任的“雜事”越積越多，評價壓力倍增，這時候就特別需要涵養(yǎng)團隊工作的精神。一方面要增添多樣的團隊成員。例如深圳大學附屬外國語小學充分利用校園多種角色對學生開展立體化德育評價：“衛(wèi)生小標兵”的評判員是清潔工，“節(jié)約食物小標兵”的評判員是食堂工作人員，這樣提高了多元主體參與學校治理的積極性，增強了團隊凝聚力。另一方面建立個人成果與團隊成果相協(xié)調的激勵機制，根據(jù)教師在團隊中的個人投入指標，考慮團隊成果與個人績效直接掛鉤，鼓勵教師以團隊形式加強協(xié)作，用統(tǒng)整、正面的能量形成對學生良好的影響。

（三）非正式教育的正式評價應堅持聚同化異

1. 研制校外教育質量監(jiān)測評估指導意見

目前，國內(nèi)僅部分地區(qū)有校外教育評估項目，尚沒有專門、系統(tǒng)、統(tǒng)一的校外教育質量監(jiān)測評估體系。這種情況下，對于一些急難愁盼的問題應鼓勵地方先行探索，提煉經(jīng)驗后再進行輻射推廣。例如2021年上海市教委等十三部門聯(lián)合發(fā)布《關于加強和改進新時代上海未成年人校外教育的意見》，為上海的校外教育質量監(jiān)測評估提供了根本遵循。隨后上海市成立了校外教育質量評測中心，率先對公益性校外教育單位進行評測。

2. 引導多元主體有序參與評價實施

為確保有序的評價活動，一方面要發(fā)揮黨委的核心領導作用和行政統(tǒng)籌管理職能。例如海南省和上海市均以教育督導形式開展公益性校外教育評價。教育行政管理部門發(fā)起評價活動，負責決策的督導專家組直接進入機構現(xiàn)場實施考察和收集數(shù)據(jù)。評價結果以督導意見書為主要形式，反饋至各被評機構以促進質量提升與改進，同時遞交至教育行政管理部門，并在一定范圍內(nèi)向社會公開。另一方面要探索學校、校外教育行業(yè)主體、專業(yè)評價機構、家長和社會主體的有效評價參與機制，在評價指標構建、評價隊伍組成、評價結果反饋等環(huán)節(jié)納入多主體參與。[11] 需要注意的是，要進一步明確不同主體在評價工作中的功能地位，形成家長和社會主體充分反映真實需求、專業(yè)機構提供專業(yè)智慧、學校主體與校外教育和諧聯(lián)動的優(yōu)勢互補的格局。

3. 完善分類評價指標體系

一是探索藝術、科技、體育、文化等不同領域的校外教育評價指標建設。在指標制定上納入政府部門、學校、家長、領域專家、行業(yè)組織等多元主體，使評價指標能切實反映特定領域的學習特點，順應學生成長規(guī)律。二是研究跨學科校外教育評價標準。針對科技創(chuàng)新類、社會實踐類等綜合性校外教育活動，廣泛調研國內(nèi)國際相關經(jīng)驗，征詢多學科專家意見，擬定獨立評價標準，尤其要關注創(chuàng)新思維、社會情感能力等能力評價，促進學生成人成才。三是發(fā)揮好主流媒體的宣傳作用。邀請參與官方標準制定的專家對指標體系進行官方解讀，形成積極的輿論導向。

（四）非正式教育的非正式評價應構建數(shù)據(jù)全鏈條覆蓋

1. 重視數(shù)據(jù)采集

重視對“學生友好”和“教師友好”的評價技術。在不打擾學生或教師自然教學情境的前提下，應兼顧學生、教師與真實環(huán)境的互動需求，全過程、多角度、客觀化記錄學生、教師的基本數(shù)據(jù)。例如浙江省東陽市外國語小學打造的“全息學習場”集數(shù)智賦能、無感采集、綜合評價、導航成長于一體，后臺能自動識別學生并自動關聯(lián)該生的評價。

2. 重視數(shù)據(jù)使用

一方面重視評價結果的反饋激勵。首先要采用學生或教師能理解的方式呈現(xiàn)數(shù)據(jù)結果，鼓勵學生和教師開展自我評價；其次搭建線上診療專家?guī)旌蛯υ挋C制，由專家線上提供診療建議或解決策略；同時搭建互幫互助協(xié)作平臺，拓寬對話交流渠道，形成良好的學習社群。另一方面要提高教師數(shù)字素養(yǎng)。首先要制定教師數(shù)字素養(yǎng)提升指導意見，將教師數(shù)字素養(yǎng)作為學校督導評估考核的重點內(nèi)容；其次在“以用代訓”的過程中推行常態(tài)化培訓模式，建立時間彈性可選擇的培訓機制，[12] 提供線上線下融合的泛在化培訓服務，鼓勵教師廣泛深入使用新技術，以加深理解并激發(fā)其在教學實踐中的創(chuàng)新運用。

3. 重視數(shù)據(jù)管理

構建數(shù)據(jù)開放共建共享協(xié)同機制。一是地方應針對數(shù)據(jù)開放共建共享協(xié)同機制出臺相應的保障政策和指導意見，明確數(shù)據(jù)開放主體的權利和義務，并建立起面向各主體參與數(shù)據(jù)開放共建共享的權益分配和激勵機制。二是在這個過程中要賦予被評價者關于評價活動中各類信息采集和使用的知情權，例如所采集的數(shù)據(jù)類型、數(shù)據(jù)的處理及分析過程、評價結果的使用范圍等，進而激勵其支持和參與評價活動。三是注重技術倫理，完善個體隱私保護措施，利用數(shù)據(jù)安全、數(shù)據(jù)備份、隱私加密等技術，確保評價數(shù)據(jù)和教師隱私數(shù)據(jù)的安全。[13]

（作者黃郭鈺慧系中國教育科學研究院教育評價與督導研究所助理研究員；通訊作者張寧娟系中國教育科學研究院教育評價與督導研究所研究員，所長）

《人民教育》2025年第8期

參考文獻：

[1] 張寧娟. 深化教育評價改革落實先立后破發(fā)展新定位[J]. 人民教育，2024（11）：1.

[2] 周作宇. 論教育評價的治理功能及其自反性立場[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2021，39（08）：1-19.

[3] 葉賦桂. 教育評價的浮華與貧困[J]. 清華大學教育研究，2019，40（01）：18-21.

[4][9] 谷崢霖，馬季，秦善鵬. 教師自我評價的主體性困境與突破[J]. 當代教育科學，2023（02）：17-26.

[5] 劉云生. 新時代教育評價體系構建的中國路向[J]. 教育與經(jīng)濟，2023，39（04）：3-12.

[6] 曾水兵. 什么是好的教育[J]. 人民教育，2007（17）：60.

[7] 劉云生. 評價如何賦能素質教育發(fā)展—重慶義務教育評價育人公共服務體系的構建與實施[J]. 人民教育，2024（01）：51-55.

[8] 林小英. 縣中的孩子[M]. 上海：上海人民出版社，2023.

[10] 孟照海. 推進新時代教育評價改革難在哪里[J]. 人民教育，2023（20）：15-19.

[11] 陳奕喆. 基礎教育階段校外教育評價體系比較研究—基于中國、美國、德國的實踐經(jīng)驗[J]. 世界教育信息，2023，36（10）：54-65.

[12] 李艷燕. 教師數(shù)字素養(yǎng)是教育數(shù)字化的關鍵軟實力[J]. 中國民族教育，2024（02）：18.

[13] 柴喚友，陳麗，鄭勤華，等. 技術賦能學生綜合素質評價：進展、挑戰(zhàn)與路向[J/OL]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2023，35（03）：40-46+54[2024-08-01].