對(duì)德育的“教育性”的精確理解，或者對(duì)德育價(jià)值更深刻的闡釋、對(duì)德育與其他各育關(guān)系的準(zhǔn)確把握，始終是德育原理領(lǐng)域的重要理論課題，更是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、將德育貫穿全部教育活動(dòng)的關(guān)鍵。而對(duì)德育的“教育性”的精確理解，完全可以通過(guò)對(duì)德育功能、德育目的與德育工作關(guān)系以及德育存在形態(tài)等維度的深入闡釋去達(dá)成。

一、德育應(yīng)有的“教育性”功能

所謂德育功能，就是對(duì)德育能夠發(fā)揮實(shí)際作用的概括。對(duì)德育功能的解釋，從另一個(gè)側(cè)面看也就是對(duì)德育價(jià)值的描繪。早在2000年，我就在《學(xué)校道德教育原理》（教育科學(xué)出版社，2000）一書中明確提出過(guò)“德育的教育性功能”的命題。我的觀點(diǎn)是，德育有三大主要功能：一是社會(huì)性功能，指德育所能發(fā)揮的社會(huì)作用；二是德育的個(gè)體性功能，表達(dá)德育促進(jìn)個(gè)體品德發(fā)展的意義；三是德育對(duì)教育的作用，我稱之為德育的“教育性”功能。

德育的三大功能分別對(duì)應(yīng)德育對(duì)社會(huì)、個(gè)體、教育三方面所能發(fā)揮的客觀作用，分類似乎非常明晰。但由于在邏輯上德育本就是教育的一部分，因此也一直有人批評(píng)說(shuō)：“既然德育本身就是教育，我們?cè)趺茨苷f(shuō)德育的‘教育性’功能呢？”

其實(shí)，我在《學(xué)校道德教育原理》一書中已經(jīng)做過(guò)專門的解釋：“德育的教育性功能有兩大含義：一是德育的‘教育’或價(jià)值屬性；二是指德育作為子系統(tǒng)對(duì)平行教育系統(tǒng)的作用?！?/span>[1] 所謂德育的教育性，第一個(gè)含義是指全部的教育活動(dòng)都應(yīng)具有的價(jià)值屬性。所有的教育活動(dòng)，從規(guī)范意義上都是“教人做好人”的實(shí)踐。若將“教人做好人”中的“做好人”（特別是將其中的“好”字）三個(gè)字去掉，只剩下“（人）教人”的活動(dòng)，那“教”就極有可能異變?yōu)椤敖趟簟倍钦嬲蚪】档摹敖逃睂?shí)踐了。很顯然，這種“教育”是描述性的教育概念，而非絕大多數(shù)社會(huì)所認(rèn)可的規(guī)范意義上的教育范疇。德育的教育性的第二個(gè)含義，則是指德育能夠助力智育、體育、美育、勞動(dòng)教育等教育活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這主要表現(xiàn)在德育能夠在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、發(fā)展方向、學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法等方面為各育發(fā)展提供幫助。[2] 也就是說(shuō)，好的德育能夠幫助學(xué)生形成智育、體育、美育、勞動(dòng)教育任何一個(gè)方面學(xué)習(xí)所必需的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、高級(jí)動(dòng)機(jī)，從而展開(kāi)高質(zhì)量、高效率的學(xué)習(xí)；好的德育也能夠給學(xué)生在科學(xué)技術(shù)、審美發(fā)展、勞動(dòng)素養(yǎng)提高等方面提供人生價(jià)值，在社會(huì)發(fā)展諸方面提供積極導(dǎo)引；好的德育還能夠通過(guò)育成寧?kù)o致遠(yuǎn)的心態(tài)、堅(jiān)持不懈的品質(zhì)、一絲不茍的學(xué)習(xí)態(tài)度等，從而在心理、習(xí)慣甚或方法等維度促進(jìn)其智育、美育、體育、勞動(dòng)教育等方面的成長(zhǎng)。這就是所謂“德育作為子系統(tǒng)對(duì)平行教育系統(tǒng)的作用”了。

德育的教育性功能這一命題原來(lái)只是德育原理教科書里對(duì)德育功能的一般理論闡釋。但近年來(lái)在政策、實(shí)踐中一直有立德樹(shù)人、五育并舉、五育融合等不同提法，都涉及德育與其他各育的關(guān)系理解問(wèn)題，在一定意義上不斷凸顯了這一理論認(rèn)識(shí)的重要性。若我們認(rèn)可以上對(duì)德育功能的闡釋，則意味著我們承認(rèn)：不管你意識(shí)到還是沒(méi)意識(shí)到，德育實(shí)際上是一直與全部教育活動(dòng)同在的。全員、全過(guò)程、全方位的德育，不能是一種政策宣示、價(jià)值理想，而是一個(gè)客觀存在的教育事實(shí)。故作為教育工作者的我們，實(shí)際上能做的選擇只有一個(gè)：做好德育從而做好全部教育。

二、德育目的與教育工作的關(guān)系

對(duì)德育的“教育性”的理解，也可以轉(zhuǎn)換為對(duì)德育是一種教育目的還是一項(xiàng)教育工作的追問(wèn)。而德育究竟應(yīng)該是一種教育目的還是一項(xiàng)教育工作，這也一直是困擾許多教育工作者的一個(gè)原理性教育問(wèn)題。

十多年前，華東師范大學(xué)教授黃向陽(yáng)就這個(gè)問(wèn)題曾經(jīng)這樣發(fā)問(wèn)過(guò)：“德育在我國(guó)教育中地位顯赫，被視為學(xué)?！滓ぷ鳌?。教育主管部門無(wú)不把德育當(dāng)作最重要的工作來(lái)布置、督導(dǎo)、檢查。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在工作計(jì)劃中無(wú)不把德育當(dāng)作‘首要工作’來(lái)安排，在工作總結(jié)中也無(wú)不把德育當(dāng)作‘首要工作’來(lái)總結(jié)?？墒?，如此重要的‘工作’，為什么在實(shí)踐中卻沒(méi)有受到應(yīng)有的重視？即使受到重視、耗費(fèi)了我們大量時(shí)間和精力，為什么實(shí)際效果還很不如人意？”[3] 他的歸因是人們錯(cuò)把德育簡(jiǎn)單地看成是教育的某項(xiàng)“工作”了。而由于德育只是教育的“工作”之一，所以再怎么“首要”也都無(wú)濟(jì)于事。于是他的結(jié)論是：對(duì)德育概念的“工作化”理解是對(duì)德育的貶損；德育不是一項(xiàng)具體的工作，而是一切教育工作最終必須落實(shí)的目的，是全體教育工作者的共同責(zé)任；淡化德育的“工作意識(shí)”，強(qiáng)化德育的“目的意識(shí)”，是我國(guó)學(xué)校重建全員德育機(jī)制需要解決的觀念問(wèn)題。

淡化德育的“工作意識(shí)”、強(qiáng)化德育的“目的意識(shí)”的主張無(wú)疑有一定的正確性，但德育是一種教育目的抑或是一種教育工作，卻不能做非此即彼的理解。因?yàn)槌橄蟮慕逃康目偸且ㄟ^(guò)具體的教育工作才能真正落實(shí)。也可能因?yàn)檫@一點(diǎn)，黃向陽(yáng)教授的表達(dá)也是有分寸上的拿捏的，他說(shuō)的是“淡化”而非“消滅”德育的“工作意識(shí)”，“強(qiáng)化”而非“獨(dú)尊”德育的“目的意識(shí)”。

關(guān)于德育是目的還是工作的爭(zhēng)論，筆者另有一種表達(dá)。那就是：德育與教育之間有兩重關(guān)系—整體與整體、整體與部分的關(guān)系。[4] 一方面，合乎道德是教育與教唆的區(qū)別所在，在規(guī)范意義上說(shuō)，不能使人為善（或者不能“教人做好人”）的活動(dòng)根本不算是教育實(shí)踐，故從教育“目的”角度看，德育與教育的關(guān)系肯定是“整體與整體的關(guān)系”。也就是說(shuō)，若沒(méi)有“德育”的存在，也就沒(méi)有全部教育的存在。另一方面，德育又是全部教育具體“工作”的一部分。在這個(gè)意義上說(shuō)，德育與教育是“部分與整體的關(guān)系”—德育既然是某些具體工作，當(dāng)然就是全部教育工作的一部分。換言之，從具體“抓手”角度看，德育也可以是某些十分具體的教育工作。除了某些直接以德育為主要目標(biāo)、內(nèi)容的德育活動(dòng)（如道德與法治課程、班主任組織的德育主題班會(huì)等）之外，從事各學(xué)科教學(xué)、教育教學(xué)管理甚至學(xué)校后勤工作等具體教育工作者也可能同時(shí)在做“立德樹(shù)人”的德育“工作”?？傊瑹o(wú)論德育與教育是整體與整體的關(guān)系，還是部分與整體的關(guān)系，兩種理解都指向一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論，那就是：教育的所有工作環(huán)節(jié)都不能離開(kāi)立德樹(shù)人的“根本任務(wù)”（即教育“目的”意義上的德育），但是德育目標(biāo)的落實(shí)又離不開(kāi)具體“工作”意義上的德育。近年來(lái)大力倡導(dǎo)的“三全育人”，其實(shí)就是在政策、實(shí)踐上推進(jìn)兩種關(guān)系的落實(shí)。

對(duì)德育與教育之間兩重關(guān)系（整體與整體的關(guān)系、部分與整體的關(guān)系）的理解與前面所討論的德育“教育性”功能的兩個(gè)含義有內(nèi)在的一致性。所以，與其問(wèn)德育究竟應(yīng)該是一種教育目的還是一項(xiàng)教育工作，還不如問(wèn)作為教育目的的德育如何合適地通過(guò)全部教育工作去具體完成。換言之，這也是在回答德育的“教育性”如何在實(shí)踐中得以落實(shí)的問(wèn)題。

三、德育與各育的“合”與“融”

對(duì)德育的“教育性”如何在實(shí)踐中得以落實(shí)的回答，近年來(lái)在有關(guān)教育政策文本中還有一個(gè)有關(guān)聯(lián)也有深意的政策話語(yǔ)的演變，那就是“五育并舉”慢慢變成了“五育融合”。從教育實(shí)踐角度看，德育如何與智育、美育、體育、勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)“融合”已經(jīng)成為一個(gè)迫在眉睫的實(shí)踐課題，因?yàn)樵趯?shí)踐中普遍存在一種德育與其他各育有機(jī)械的“合”而無(wú)有機(jī)的“融”的病態(tài)。有“合”無(wú)“融”的病態(tài)如何克服，在德育認(rèn)識(shí)上除了需要以上對(duì)于德育功能、德育目的與工作關(guān)系的準(zhǔn)確理解之外，還必須完成一個(gè)重要的理論認(rèn)識(shí)上的突破，那就是對(duì)德育存在形態(tài)（有哪些）有全面、準(zhǔn)確的理解。

正如學(xué)習(xí)雖不是兒童學(xué)校生活的全部卻是其學(xué)?；顒?dòng)的核心任務(wù)一樣，學(xué)科教學(xué)雖然不是學(xué)校教育的全部卻肯定是學(xué)校教育生活的核心。中小學(xué)如何通過(guò)最為日常的學(xué)科教學(xué)完成“立德樹(shù)人根本任務(wù)”，便是一個(gè)時(shí)代性的問(wèn)題。如此，對(duì)德育形態(tài)的追問(wèn)也可以轉(zhuǎn)化為這樣一個(gè)具體的問(wèn)題：一堂物理課（或者任何一門文化課）有幾種德育的可能？這其實(shí)也是筆者經(jīng)常問(wèn)德育原理研習(xí)者的另一個(gè)經(jīng)典問(wèn)題。

仔細(xì)觀察不難發(fā)現(xiàn)：德育若從存在形態(tài)上劃分，有直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三個(gè)類別。[5] 所謂“直接德育”，就是德育意圖明確（師生雙方都知曉）的德育。所謂“間接德育”，當(dāng)然就是德育意圖并不明確，主觀意圖主要是完成其他教育任務(wù)，但完成該任務(wù)同時(shí)也捎帶發(fā)揮了“立德樹(shù)人”的功效。而所謂“隱性課程意義上的德育”，則是指不同課程、教學(xué)在教育形式以及師生互動(dòng)形式上對(duì)學(xué)生的德行成長(zhǎng)等可能產(chǎn)生的隱性的影響。故任何一門文化課都有可能有三種德育。以物理課教學(xué)為例，若教師單純講授物理知識(shí)，看起來(lái)“沒(méi)有”德育，但實(shí)際上也會(huì)有科學(xué)精神培育、嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度養(yǎng)成等德育之效，這就是所謂“間接德育”。但物理教師若在講完純粹的電學(xué)知識(shí)后再進(jìn)一步理論聯(lián)系實(shí)際，比如提醒學(xué)生“雷公打雷、電母打閃”只是傳說(shuō)或者迷信并非科學(xué)的解釋時(shí)，教師的“間接德育”就已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸苯拥掠保ㄅc思政課教師講辯證唯物主義原理是一回事，只是場(chǎng)合不同而已）了。教師所講的電學(xué)知識(shí)，在課程理論里被稱為“顯性課程”（里面也有間接德育、直接德育的可能）。而同樣的顯性課程的完成，其教法、課程組織形式、師生互動(dòng)卻是千差萬(wàn)別的。這些千差萬(wàn)別的課程、教學(xué)組織形式以及師生互動(dòng)形式等也都會(huì)對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀與人格成長(zhǎng)產(chǎn)生影響，這就構(gòu)成了一種“隱性課程”（也有附帶學(xué)習(xí)等說(shuō)法）。若論其可能產(chǎn)生的價(jià)值觀、人格成長(zhǎng)方面的實(shí)際影響，也就是所謂的“隱性課程意義上的德育”了。物理課如此，其他學(xué)科教學(xué)也是如此。由于與“顯性課程”如影隨形的“隱性課程”的影響可能存在于智力、審美、體育、勞動(dòng)觀念等許多方面，并不只有道德一個(gè)維度，所以要準(zhǔn)確表達(dá)這一方面的德育存在，也就只能咬文嚼字地使用“隱性課程意義上的德育”這一復(fù)雜表達(dá)了。

與對(duì)德育功能的準(zhǔn)確闡釋有助于“三全育人”的正確理解類似，若我們認(rèn)可德育形態(tài)有直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種，則“人人都是德育工作者”也就不僅是一種教育價(jià)值、教育理想，其實(shí)更是一種教育的事實(shí)了。這是因?yàn)?，任何一個(gè)學(xué)科的任教者頂多可以少做、不做“直接德育”，卻完全沒(méi)有不做“間接德育”“隱性課程意義上的德育”的可能性。那么剩下的邏輯便只能是，所有學(xué)科教師都應(yīng)該考慮如何專業(yè)、合理地開(kāi)展直接德育、間接德育、“隱性課程意義上的德育”一種可能了?；剡^(guò)頭來(lái)看，前文所言德育與其他各育有機(jī)械的“合”而無(wú)有機(jī)的“融”的病態(tài)之所以產(chǎn)生，在認(rèn)識(shí)方面的錯(cuò)誤之一，主要是大家在觀念上已把“德育”等同于“直接德育”了。一節(jié)課若非得勉強(qiáng)完成直接的道德或政治的教育任務(wù)不可，那這節(jié)課就一定會(huì)牽強(qiáng)、機(jī)械，學(xué)科教學(xué)和德育在效果上會(huì)雙輸。但是若意識(shí)到間接德育、“隱性課程意義上的德育”形態(tài)的存在，則“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的德育就完全有可能讓德育成為生動(dòng)自然的高質(zhì)量存在。德育與其他各育也就自然由機(jī)械的“合”提升到有機(jī)的“融”了。

以上關(guān)于德育功能、德育目的與德育工作、德育形態(tài)的討論，是德育原理的理論詮釋，其實(shí)也是教育的“常理”表達(dá)。理解常理、合乎常理，才可能把事情做好。當(dāng)然這也再次證明：全員、全過(guò)程、全方位立德樹(shù)人教育目標(biāo)真正實(shí)現(xiàn)的一個(gè)關(guān)鍵就在于努力實(shí)現(xiàn)全體教育工作者在德育上的專業(yè)化。

（檀傳寶 作者系北京師范大學(xué)教育基本理論研究院教授兼教育學(xué)部學(xué)術(shù)委員會(huì)主席、中國(guó)音樂(lè)學(xué)院教育學(xué)院特聘教授）

《人民教育》2025年第8期

參考文獻(xiàn)：

[1][2] 檀傳寶. 學(xué)校道德教育原理[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2000：33-34.

[3] 黃向陽(yáng). 德育：淡化“工作意識(shí)”，強(qiáng)化“目的意識(shí)”[N]. 中國(guó)教育報(bào)，2007-02-06（6）.

[4] 檀傳寶. 時(shí)代與邏輯：檀傳寶教育隨筆[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2023：68-73.

[5] 檀傳寶. 學(xué)校道德教育原理（第2版）[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2015：15-19.